DISCAPACIDAD INTELECTUAL

EL ALUMNADO CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL

 

1. CONCEPCIONES INICIALES S. XX. 

2. EL “RETRASO MENTAL” EN EL DSM-IV

3. EL MODELO DE 1992 DE LA A.A.M.R.
4. DIMENSIONES DE LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL.
5. EL MODELO DE 1992 DE LA A.A.M.R.
6. ¿QUÉ ES DISCAPACIDAD INTELECTUAL?
7. RASGOS GENERALES DEL DESARROLLO8. NECESIDADES EDUCATIVAS DEL ALUMNADO CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL.
8. NECESIDADES EDUCATIVAS DEL ALUMNADO CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL.

9. TIPOS Y DESARROLLO DE NIVELES EN LO QUE SE REFIERE A DISCAPACIDAD INTELECTUAL.

10. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN LAS DIFERENTES ESPECIALES EN LAS DIFERENTES DIMENSIONES.
11. PRINCIPIOS GENERALES DE INTERVENCIÓN.

12. ÁREAS PRIORITARIAS DE ACTUACIÓN.
13. CRITERIOS METODOLÓGICOS.

1. CONCEPCIONES INICIALES S. XX.

Ireland (1900).

Las concepciones contemporáneas sobre la discapacidad intelectual comienzan con la definición de la «idiocia», realizada por Ireland hacia 1900, como «una deficiencia mental o estupidez extrema que depende de la desnutrición o de una enfermedad en los centros nerviosos, que se presenta antes del nacimiento o antes de la evolución de las facultades mentales, durante la niñez».

Doll (1930).

Añade como un aspecto fundamental en este cuadro el déficit en la competencia social del individuo.

Zazzo y otros (1960).

Enfatizan que no se trata de un desarrollo “detenido”, sino de un retraso en el desarrollo mental, una evolución más lenta y atípica.

 2. EL “RETRASO MENTAL” EN EL DSM-IV

Entre los años 70 y 90 la concepción más extendida es la adoptada por la APA en su manual DSM. Dicho manual, en sus versiones III, III-R, IV y IV-TR lo define como un TRASTORNO DE INICIO EN LA INFANCIA, LA NIÑEZ O LA ADOLESCENCIA cuyos criterios de diagnóstico fundamentales son tres:

A). Capacidad intelectual significativamente inferior al promedio.

B). Déficit o alteraciones de ocurrencia en la actividad adaptativa actual en por lo menos dos áreas.

C). El inicio es anterior a los 18 años.

• ¿Qué es la actividad o conducta adaptativa?

Se refiere a la eficacia de la persona para satisfacer las exigencias planteadas para su edad y su grupo cultural.

• ¿Cuáles son las áreas básicas de la conducta adaptativa?

• Comunicación personal.

• Vida doméstica

• Habilidades sociales-interpersonales

• Utilización de recursos comunitarios

• Autocontrol

• Habilidades académicas funcionales

• Trabajo

• Ocio

• Salud

• Seguridad

• ¿Por qué se especifica que el inicio es anterior “a los 18 años”?

Frente a lo que se pensaba en décadas pasadas, hoy sabemos que el desarrollo cerebral humano se prolonga hasta pasados los veinte años de edad.

De hecho, la adolescencia es una etapa de la vida en la que se desarrolla la mayor parte de las bases neurológicas de la capacidad de autocontrolar la propia conducta y diferir la obtención de recompensas.

Así, pues, pueden existir daños neurológicos en estas edades que, dando lugar a déficit y disfunciones, son diferentes al “retraso mental”.

El manual diagnóstico y estadístico de la APA ha seguido un enfoque tradicional en la clasificación de las diferentes formas de “retraso mental” (aunque se haya en revisión para la nueva versión DSM-5, que aparecerá próximamente). Los tipos de RM que ha considerado son:

F70 Retraso mental leve: CI entre 50-55 y aproximadamente 70.

F71 Retraso mental moderado: CI entre 35-40 y 50-55.

F72 Retraso mental grave: CI entre 20-25 y 35-40.

F73 Retraso mental profundo: CI inferior a 20-25.

F79 Retraso mental de gravedad no especificada: Cuando existe clara presunción de retraso mental, pero la inteligencia del sujeto no puede ser evaluada mediante los test usuales.

• Características del Retraso Mental Leve:

Incluye la mayoría de los casos y se caracterizaría por el desarrollo prácticamente normalizado de habilidades adaptativas con los apoyos adecuados. Por ello, aunque su potencial académico estaría limitado a niveles de hasta 6º de Primaria, podrían llevar una vida social y laboral prácticamente normal, recibiendo apoyos o supervisión parciales.

• Características del Retraso Mental Moderado:

En torno a un 10% de esta población presentaría un potencial académico limitado a la alfabetización básica y aceptable capacidad comunicativa empleando sistemas aumentativos. Con la adecuada enseñanza y apoyos económicos y sociales continuados, podrían lograr habilidades adaptativas suficientes para una vida semi-independiente.

• Características del Retraso Mental Grave:

En torno a un 3% o 4% de estas personas presentarían un déficit intelectual severo y enormes dificultades en el conjunto de todas las habilidades adaptativas. Con la adecuada enseñanza y apoyos, podrían adquirir destrezas elementales para colaborar en su propio cuidado y en actividades laborales rudimentarias con supervisión continua.

• Características del Retraso Mental Profundo:

Sobre un 1% de esta población estaría acompañado de otras deficiencias y precisaría institucionalización en condiciones de total dependencia a lo largo de toda su vida.

3. EL MODELO DE 1992 DE LA A.A.M.R.

En 1992, la American Association on Mental Retardation plantea un nuevo modelo conceptual sobre el retraso mental, dirigido por Ruth Luckasson.

En esta propuesta la AAMR mantiene los tres criterios básicos de diagnóstico establecidos por el DSM (déficit intelectual, déficit de la conducta adaptativa, aparición en la edad del desarrollo), pero hace un cambio esencial: añade cinco premisas para su aplicación, que suponen un notable cambio de perspectiva.

Premisa 1: Las limitaciones en el funcionamiento del individuo deben considerarse en el contexto de los ambientes comunitarios típicos de sus iguales en edad y cultura.

Premisa 2: Una evaluación válida ha de tener en cuenta la diversidad cultural y lingüística, así como las diferencias en comunicación y en aspectos sensoriales, motores y comportamentales.

Premisa 3: Las limitaciones a menudo coexisten con capacidades.

Premisa 4: La descripción de limitaciones debe orientarse a desarrollar un perfil de los apoyos necesarios.

Premisa 5: Si se ofrecen los apoyos personalizados apropiados durante un periodo prolongado, el funcionamiento en la vida de la persona con retraso mental generalmente mejorará.

En definitiva, pues, en este nuevo modelo se describe inicialmente del mismo modo la discapacidad intelectual, pero se enfatiza el papel de los aspectos contextuales y los apoyos recibidos en el funcionamiento del individuo, como un complemento del papel de las condiciones neurológicas. Ello no significa que éstas se desconozcan o menosprecien, sino que se analizan de forma diferente, considerando la discapacidad desde una perspectiva más amplia, en la que el funcionamiento individual no se considera de forma absoluta, sino mediado por los apoyos que se reciben.

De hecho, lo que este nuevo modelo desarrolla es un concepto de la discapacidad intelectual en el que el funcionamiento individual se considera desde una perspectiva multidimensional e interactiva, como algo determinado por la interacción entre cinco grandes dimensiones y los apoyos, siendo esas dimensiones las siguientes:

Dimensión I: Habilidades intelectuales

Se definen de forma general, no ligada de forma  restrictiva a los aspectos académicos o a los test de inteligencia. Incluyen  el razonamiento, la planificación, solucionar problemas, pensar de manera abstracta, comprender ideas complejas, aprender con rapidez y aprender de la experiencia.

Dimensión II: Conducta adaptativa

Se define como el conjunto de habilidades conceptuales (lenguaje expresivo, lectura y escritura, concepto de dinero…), sociales (responsabilidad, interacción con otros, seguimiento de reglas…) y prácticas (aseo, vestido, alimentación, uso de recursos, habilidades ocupacionales…) aprendidas que son necesarias para funcionar en la vida diaria.

Dimensión III: Participación, interacción, roles

La discapacidad se debe analizar teniendo en cuenta las interacciones que se establecen con los demás y el rol social desempeñado en cada caso.

Dimensión IV: Salud física y mental

Estado de bienestar físico, psíquico emocional) y social, que influye de forma determinante en el funcionamiento del individuo, actuando como un factor facilitador o inhibidor del mismo, por lo que debe tenerse expresamente en cuenta al valorarlo.

Dimensión V: Contexto

Los ambientes micro, meso y macrosociales en que vive y se desarrolla la persona son determinantes en su desarrollo, por lo que el funcionamiento y la discapacidad no pueden definirse sin tener expresamente en cuenta el modo en que éstosfavorecen o dificultan el primero.

 4. DIMENSIONES DE LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL

Dimensión I: Habilidades intelectuales

Déficit significativo en el desarrollo de las habilidades de razonamiento, pla-nificación, resolución de problemas,aprendizaje de la experiencia, pensa-miento abstracto…

Dimensión II: Conducta adaptativa

Déficit significativo en el desarrollo de las habilidades adaptativas conceptuales (lenguaje, concepto del dinero…), socia-les (interacción, responsabilidad, auto-estima…) y prácticas (comida, aseo, vestido, ocupación…).

Dimensión III: Participación, interacción, roles

Interacciones del individuo con los demás y roles sociales que desempeña, teniendo en cuenta las oportunidades y las restricciones que le rodean.

Dimensión IV: Salud física y mental

Condiciones relativas al estado de bienestar físico, psíquico y social del individuo.

Dimensión V: Contexto

Condiciones micro. meso y macrosociales en las que la persona vive diariamente.

5. EL MODELO DE 1992 DE LA A.A.M.R.

Como complemento de todo ello, se plantea un sistema de clasificación dimensional (atendiendo a las cinco dimensiones anteriores) y basado en los apoyos que precisa el individuo:

Esos apoyos pueden ser:

INTERMITENTES. Apoyos ocasionales y más o menos breves, de alta o de baja intensidad.

LIMITADOS. Apoyos  continuados durante un período de tiempo dado.

EXTENSOS. Apoyos continuados en uno o más contextos, sin limitación temporal.

GENERALIZADOS. Apoyos constantes y de alta intensidad en mayor parte de los contextos.

• TENDENCIAS ACTUALES

En 2001 la OMS adopta este enfoque interactivo y propone utilizar  la denominación discapacidad intelectual, abandonando las precedentes.

La AAMR sigue esta propuesta y modifica su denominación. Pasa a llamarse Asocación Americana sobre Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo (AAIDD) y en 2010 publica una revisión y actualización de su modelo, dirigida por Robert Schalock

La explicación actual de la discapacidad intelectual se construye sobre tres conceptos significativos:

Explica la discapacidad en términos de:

(A) Expresión de las limitaciones en el funcionamiento intelectual dentro de un contexto social.

(B) Visión de las personas con DI con un origen en factores orgánicos y/o sociales.

(C) Entendimiento de que estos factores orgánicos y sociales causan limitaciones funcionales que reflejan una falta de habilidad o restringen el funcionamiento personal y el desempeño de roles y tareas esperadas en un ambiente social.

Este enfoque destaca la interacción entre la persona y su ambiente, se aleja de la explicación “defectológica”, destaca el papel que los apoyos juegan  en la mejora del funcionamiento individual y permite la búsqueda y comprensión de la “identidad de la discapacidad”.

6. ¿QUÉ ES DISCAPACIDAD INTELECTUAL?

El concepto de discapacidad no es una categoría “natural”, sino un concepto cultural, que ha ido evolucionando a medida que cambiaban nuestras concepciones sobre el desarrollo, la inteligencia y el aprendizaje y que las necesidades de formación cambiaban en nuestras sociedades, a causa del desarrollo tecnológico.

Se acuña el término deficiencia mental a una pérdida o anomalía en un órgano o función biológica, que tendría como efecto directo una discapacidad que, a su vez, provocaría una minusvalía.

Una nota importante a destacar es que la variabilidad o diversidad entre las personas con discapacidad intelectual es tan alta, o incluso, mayor que la población general.

Las diferencias biológicas, las características propias de los contextos de desarrollo, los apoyos recibidos y que se están recibiendo, resultan aún más determinantes en las personas con discapacidad intelectual que en la población general.

El nivel de funcionamiento de cada individuo esta influido por la interacción entro todos esos factores dichos anteriormente.

7. RASGOS GENERALES DEL DESARROLLO

Aquí se comentan algunos rasgos generales que tienden a ser comunes para todos los casos.

-         Retraso en el desarrollo: Las grandes etapas del desarrollo evolutivo, y el orden en que aparecen en el mismo, son las mismas que en el desarrollo “normal”, pero las personas con discapacidad intelectual las recorren de forma más lenta, mostrando por ello un desfase cronológico en la adquisición de las diferentes capacidades.

-         Desarrollo incompleto: A menudo las personas con DI no llegan a alcanzar el desarrollo completo de las diferentes etapas evolutivas, de modo que dan la impresión de mostrar carencias en distintos aspectos, incluso en la edad adulta.

-         Heterocronía del desarrollo: Las personas con DI tienden a mostrar en cada fase evolutiva desniveles mucho más acusados de lo habitual en el grado de desarrollo alcanzado en diferentes capacidades.  Mientras que algunas habilidades progresan de forma más cercana a las pautas evolutivas generales, otras están muy retrasadas y presentan muchas carencias, por eso, la edad mental no es un indicador muy apropiado.

-         Déficit de integración funcional: En el desarrollo “norma”, las diferentes capacidades se van diferenciando poco a poco pero al mismo tiempo se van integrando funcionalmente. En las personas con DI, este proceso no se produce en el mismo grado ni con la misma velocidad, por lo que suelen mostrar una alta “desagregación” de sus capacidades.

8. NECESIDADES EDUCATIVAS DEL ALUMNADO CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL.

La discapacidad intelectual es un estado de funcionamiento caracterizado por un déficit  significativo del desarrollo cognitivo y las conductas adaptativas, que aparece ya en la edad del desarrollo y está matizado en el siguiente sentido:

1. Las limitaciones en el funcionamiento del individuo con DI deben considerarse en el contexto de los ambientes comunitarios típicos de sus iguales en edad y cultura.

2. Una evaluación válida de la DI ha de tener en cuenta la diversidad cultural y  lingüística, así como las diferencias en comunicación y en aspectos  sensoriales, motores y comportamentales.

3. En la DI as limitaciones coexisten con capacidades.

4. La descripción de limitaciones debe orientarse a desarrollar un perfil de los  apoyos necesarios.

5. Si se ofrecen los apoyos personalizados apropiados durante un periodo prolongado, el funcionamiento en la vida de la persona con DI generalmente mejorará.

Dado que existen numerosas diferencias en el desarrollo de las personas con DI en función de la etiología a que ésta se asocia y en función del grado de discapacidad, deberíamos añadir a lo anterior diferentes tipos de necesidades especiales asociadas ya sea a unos u otros síndromes discapacitantes o a las DI leve, moderada o severa, si bien carecemos de espacio para ello en este momento.

9. TIPOS Y DESARROLLO DE NIVELES EN LO QUE SE REFIERE A DISCAPACIDAD INTELECTUAL.

	DI leve	DI moderada	DI severa
	Lentitud en el desarrollo y déficits cognitivos, no excesivos.	Mayor grado de retraso y déficits cognitivos y en la autonomía personal.
Desarrollo personal y social	Autonomía para el cuidado personal y las actividades de la vida diaria. Algunas restricciones.	Guía del adulto en la mayor parte de las actividades cotidianas. Restricción de las relaciones sociales.
Desarrollo cognitivo.	Menor eficiencia en los   procesos de control atencional, el uso de estrategias de memorización y recuperación de información y en el desarrollo de las habilidades metacognitivas; déficit específico de simbolización.	Déficits importantes en las funciones cognitivas básicas y en el acceso a la función simbólica.	Retraso global muy grave del desarrollo y déficits altamente significativas en aspectos específicos.
Comunicación y lenguaje	Desarrollo muy cercano al normal. Restricciones.	La adquisición del lenguaje oral sigue las etapas del desarrollo normal pero es bastante lenta e incompleta.

10. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN LAS DIFERENTES ESPECIALES EN LAS DIFERENTES DIMENSIONES.

- Necesidades derivadas del funcionamiento intelectual: Se refiere a las necesidades derivadas de las características de la inteligencia conceptual. El funcionamiento intelectual del alumnado con DI, puede caracterizarse por la alteración de determinadas capacidades implicadas en la inteligencia como:

            - La atención y la memoria.

            - El control conductual y la metacognición.

- El procesamiento de la información, en todas sus fases: Entrada, proceso y salida.

- Necesidades derivadas de las habilidades adaptativas:

- Habilidades de la vida en el hogar: Habilidades relacionadas con el funcionamiento dentro del hogar (cuidado de ropa, del hogar…).

- Comunicación: Habilidades que incluyen la capacidad de comprender y transmitir información a través de comportamientos simbólicos o comportamiento no simbólicos.

- Habilidades sociales: Habilidades relacionadas con intercambios sociales con otras personas.

- Autodeterminación: Habilidades relacionadas con realizar elecciones, aprender a seguir un horario…

- Utilización de la comunicación: Habilidades relacionadas con una adecuada utilización de los recursos de la comunidad incluyendo el transporte, comprar en tiendas…

- Salud y seguridad: Habilidades relacionadas con el mantenimiento de la salud, como comer, tratamiento e intervención de accidentes…

- Académicas, funcionales: Habilidades cognitivas y habilidades relacionadas con aprendizajes escolares, que tienen además una aplicación directa en la vida.

- Ocio y tiempo libre: Habilidades referidas al desarrollo de intereses variados de tiempo libre  y ocio que reflejen las preferencias y elecciones personales.

- Trabajo: Habilidades relacionadas con poseer un trabajo a tiempo completo o parcial en la comunidad, en términos laborales específicos, comportamiento social apropiado y habilidades relacionadas con el trabajo.

- Necesidades derivadas de la participación, interacción y roles sociales: Esta dimensión está influenciada en gran manera por las oportunidades de que dispone el alumnado:

- Participación: Se refiere a la implicación del alumno o alumna y a la ejecución de tareas en situaciones de la vida real. La sociedad también responde al nivel de funcionamiento de la persona.

- La falta de participación e interacción puede ser el resultado de la falta de disponibilidad y accesibilidad de recursos, acomodaciones y servicios.

- La falta de participación e interacciones frecuentemente limita el logro de los roles sociales valorados.

- Necesidades derivadas de la salud: En un gran número de casos podemos encontrar alteraciones emocionales derivadas de las dificultades para asumir sus limitaciones y diagnósticos, para las relaciones interpersonales… Es importante hacer hincapié en los apoyos emocionales que este alumnado necesita, para ello debemos diseñar programas de intervención que faciliten la inclusión de estas personas y no olvidarnos nunca de la dimensión emocional de la salud.

- Necesidades derivadas del contexto: Un entorno óptimo debe ofrecer oportunidades de:

            - Compartir los lugares habituales que definen la vida en la comunidad.

            - Experimentar la autonomía, toma de decisiones y control.

            - Aprender y llevar a cabo actividades funcionales y significativas.

            - Percibir que se ocupa un lugar válido en la comunidad.

- Participar en la comunidad, sintiendo que se forma parte de una red social de familiares y amistades.

11. PRINCIPIOS GENERALES DE INTERVENCIÓN.

Las personas con DI comparten ciertos aspectos comunes en cuanto a su educación, entre los que destacaremos algunos en particular.

- Educación temprana: Para un adecuado desarrollo, el niño de DI precisa una estimulación reforzada durante toda su infancia y juventud. Esa estimulación debe comenzar cuanto antes. Una educación temprana debe adoptar un modelo que se conoce como de enriquecimiento parental:      

- Ha de centrarse en las necesidades, aspiraciones, proyectos y prioridades identificados por la familia, con el fin de promover al máximo un funcionamiento familiar positivo.

- Se trata sobre todo de promover la competencia de la familia para movilizar sus recursos, partiendo de sus propios valores y capacidades.

- Es prioritario fortalecer las redes de apoyo social mutuo y potenciar el uso de los recursos existentes.

- Se debe tener como objetivo prioritario potenciar la capacidad familiar de ser autosuficientes para atender a las necesidades del niño o la niña.

- Mediación reforzada: El desarrollo y el aprendizaje del niño con DI precisan que todo el conjunto de sus entornos de desarrollo se organicen para maximizar el tipo de experiencia que se ha descrito como mediación social.

Por otro lado, también es importante tratar de integrar de forma efectiva en la escuela y en casa las técnicas y procedimientos de enseñanza- aprendizaje que se han mostrado especialmente eficaces, como por ejemplos:

-         Las técnicas de modificación de conducta.

-         El principio de redundancia.

-         La presentación simple y muy estructurada de los estímulos.

-         El refuerzo sistemático de las habilidades básicas que sean requisitos para la adquisición de otros aprendizajes.

-         La práctica reiterada con un grado de autonomía creciente.

12. ÁREAS PRIORITARIAS DE ACTUACIÓN.

Los aspectos fundamentales de la actuación educativa son:

A) Desarrollo de habilidades cognitivas: Es uno de los aspectos prioritarios en la enseñanza del alumnado con DI ha de ser el desarrollo de las habilidades cognitivas, ya que estos alumnos presentan diversas dificultades específicas en la memoria tanto a corto plazo como a largo plazo, en el control y sostenimiento de la atención y en el desarrollo de las habilidades metacognitivas.

Podemos afirmar que hay tres grandes grupos de habilidades, que deberían ser siempre tres criterios a la hora de elaborar actuación con alumnos con DI:

- Estrategias para la recogida de la información: Recopilar datos reflexivamente, organizar la información, codificar verbalmente los estímulos, etc…

-   Estrategias de elaboración de la información: Identificar y definir el problema  a resolver, tomar conciencia de la propia conducta y planificarla, establecer  comparaciones sistemáticas, categorizar la información a partir de lo común, elaborar hipótesis, razonar lógicamente, etc…

- Estrategias de emisión de la respuesta ante la tarea: Controlar la  impulsividad a la hora de responder, esforzarse por ser preciso en sus  respuestas, etc…

B) Desarrollo del lenguaje: En la educación del DI es necesario tener siempre presente el desarrollo de la función que permite la comprensión y expresión de significados, no el del habla, o "producción sonora" del lenguaje, por más que a menudo haya también alteraciones que tratar como disartrias, disglosias,  dislalias, disfemias o problemas de fluidez, siendo por tanto de mayor importancia los aspectos léxico, semántico y

Morfosintáctico. En este sentido, es necesario tener en cuenta los principios generales  para su tratamiento educativo:

- Sistemicidad: Debe abarcar a la vez a todos los constituyentes del sistema lingüístico (fonológico, morfosintáctico, léxico, pragmático,  semántico y fonético), evitando una enseñanza fragmentaria que rompe la  unidad del lenguaje.

- Tratamiento longitudinal: Nunca la educación del lenguaje puede plantearse a corto plazo, ya que es un aprendizaje que exige tratamiento a lo largo de toda la vida escolar. 

- Tratamiento secuencial-acumulativo: Ciertos aprendizajes deben hacerse necesariamente antes que otros, pues son requisitos previos. 

En el desarrollo lingüístico de la DI las técnicas y modelos de enseñanza se han desarrollado más para niños con retrasos severos, sin embargo, en la escuela lo habitual es encontrar alumnos con deficiencia leve o moderada, para cuyo tratamiento educativo señalan una serie de principios básicos:

- Estimulación precoz: La relación del lenguaje con el pensamiento implica  urgencia en el desarrollo lingüístico en todos los sujetos, pero de una manera  especial con los alumnos con DI. En la estimulación precoz es necesario  tener presente los principios de redundancia, multisensorialidad, graduación  de los comportamientos a enseñar y creación de un clima emocional positivo  y cálido.

- Escolarización general: La estimulación precoz debe ser continuada a lo largo de toda la escolaridad, integrando la educación del lenguaje en el contexto de la educación general, y no tratándola como un "área" específica.

- Intervención logopédica. La educación lingüística general del niño con D.I. debe ser complementada con una intervención logopédica adecuada a sus necesidades individuales, pero teniendo bien claro que son elementos educativos complementarios: uno no puede sustituir al otro.

C) Desarrollo de habilidades adaptativas: Esencialmente, estas habilidades incluyen las necesarias para ser independiente y autónomo en el manejo de la vida y para comprender la conducta social y relacionarse con ellos: 

-         Habilidades de autonomía personal: La enseñanza de los  comportamientos adaptativos conducentes a la autonomía personal tradicionalmente se ha planteado de forma "atomista", pero cada vez son más los que consideran que tal modo de proceder resulta inapropiado por su falta de contextualización "natural". Frente a  la fragmentación de cada habilidad en pasos mínimos casi sin sentido y un modelo de aprendizaje mecanicista, hay se prefieren modelos didácticos más naturalistas y contextualizadas. 

-         Habilidades sociales. Son las que nos permiten habérnoslas con el mundo social y personal, y se adquieren a través del aprendizaje social (Bandura) a lo largo del proceso de desarrollo del individuo En consecuencia, las habilidades sociales deben ser promovidas activamente en las personas con DI a un nivel de prioridad equivalente -si no superior- al de las habilidades cognitivas, un proceso en el que parece que deben considerarse preferentes los métodos más estructurados, que siguen en su mayoría pautas propias de las teorías conductuales del aprendizaje.

-         Habilidades académicas funcionales: Parte fundamental de esa educación en competencias para la autonomía personal y social es la adquisición de habilidades académicas funcionales, es decir, el logro de los instrumentos de la lengua escrita y el cálculo. Pese a que hasta hace poco se excluía a los niños con D.I. de estos aprendizajes, por considerarlos incapaces de ello a causa siempre de su escasa "madurez escolar", hoy sabemos que la condición básica para que aprendan estas habilidades es que se les enseñen, desconociéndose dónde está el límite, ya que en el momento en que hemos confiado en su capacidad y les hemos enseñando, han empezado a aprender.

D) Desarrollo de la comunicación en alumnos no verbales: En personas con DI severa o profunda el desarrollo lingüístico puede estar tan limitado que sea necesario recurrir al uso de los sistemas aumentativos o alternativos, cuya finalidad es dotar al niño de una capacidad básica para la interacción con su medio social.

13. CRITERIOS METODOLÓGICOS.

-         Favorecer el aprendizaje basado en experiencia: Les resulta más fácil progresar de lo concreto hacia lo general y abstracto que lo contrario. El progreso típico en el aprendizaje de cualquier nueva habilidad o conocimiento será comenzar con actividades experienciales y manipulativas y avanzar luego hacía representaciones simbólicas más elaboradas.

-         Planificar expresamente actividades para la generalización de los aprendizajes: Lo aprendido con determinadas actividades y en determinados contextos, debe practicarse luego en otras actividades y en otros contextos, siempre lo más parecidos posible  a las situaciones en que el alumno deba aplicar lo aprendido.

-         Se deben adecuar las actividades al nivel de competencia inicial del alumno, lo que podrá conseguirse según el tipo de aprendizaje secuenciando los objetivos y contenidos en pasos más pequeños, modificando ciertas características de las tareas o presentando un nivel de ayuda más elevado al alumno.

-         Asegurar una comunicación efectiva en la interacción didáctica con el alumno es un objetivo esencial: Se deben adoptar estrategias de comunicación total, incluyendo la demostración.

-         Reforzar positivamente tanto el esfuerzo como los logros parciales o intermedios para su realización.

-         El alumno con DI suele precisar más tiempo que sus compañeros para una misma tarea o mismo aprendizaje.

-         Comenzar con actividades muy dirigidas, que deberán ir realizándose gradualmente de forma más autónoma y con menos ayudas.