EL ALUMNADO CON
DISCAPACIDAD INTELECTUAL
1. CONCEPCIONES INICIALES S.
XX.
2. EL
“RETRASO MENTAL” EN EL DSM-IV
3.
EL MODELO DE 1992 DE LA A.A.M.R.
4. DIMENSIONES
DE LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL.
5.
EL MODELO DE 1992 DE LA A.A.M.R.
6.
¿QUÉ ES DISCAPACIDAD INTELECTUAL?
7.
RASGOS GENERALES DEL DESARROLLO8.
NECESIDADES EDUCATIVAS DEL ALUMNADO CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL.
8.
NECESIDADES EDUCATIVAS DEL ALUMNADO CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL.
9.
TIPOS Y DESARROLLO DE NIVELES EN LO QUE SE REFIERE A DISCAPACIDAD INTELECTUAL.
10.
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN LAS DIFERENTES ESPECIALES EN LAS
DIFERENTES DIMENSIONES.
11.
PRINCIPIOS GENERALES DE INTERVENCIÓN.
12.
ÁREAS PRIORITARIAS DE ACTUACIÓN.
13.
CRITERIOS METODOLÓGICOS.
1. CONCEPCIONES INICIALES S.
XX.
Ireland
(1900).
Las
concepciones contemporáneas sobre la discapacidad intelectual comienzan con la
definición de la «idiocia», realizada por Ireland hacia 1900, como «una
deficiencia mental o estupidez extrema que depende de la desnutrición o de una
enfermedad en los centros nerviosos, que se presenta antes del nacimiento o
antes de la evolución de las facultades mentales, durante la niñez».
Doll
(1930).
Añade
como un aspecto fundamental en este cuadro el déficit en la competencia social
del individuo.
Zazzo y
otros (1960).
Enfatizan
que no se trata de un desarrollo “detenido”, sino de un retraso en el
desarrollo mental, una evolución más lenta y atípica.
2. EL
“RETRASO MENTAL” EN EL DSM-IV
Entre
los años 70 y 90 la concepción más extendida es la adoptada por la APA en su manual DSM. Dicho manual, en sus
versiones III, III-R, IV y IV-TR lo define como un TRASTORNO DE INICIO EN LA INFANCIA, LA NIÑEZ O LA ADOLESCENCIA cuyos criterios de diagnóstico
fundamentales son tres:
A).
Capacidad intelectual significativamente inferior al promedio.
B).
Déficit o alteraciones de ocurrencia en la actividad adaptativa actual en por
lo menos dos áreas.
C). El
inicio es anterior a los 18 años.
- ¿Qué es la actividad o conducta adaptativa?
Se
refiere a la eficacia de la persona para satisfacer las exigencias planteadas
para su edad y su grupo cultural.
- ¿Cuáles son las áreas básicas de la conducta
adaptativa?
•
Comunicación personal.
• Vida
doméstica
•
Habilidades sociales-interpersonales
•
Utilización de recursos comunitarios
•
Autocontrol
• Habilidades
académicas funcionales
•
Trabajo
• Ocio
• Salud
•
Seguridad
- ¿Por qué se especifica que el inicio es anterior
“a los 18 años”?
Frente
a lo que se pensaba en décadas pasadas, hoy sabemos que el desarrollo cerebral
humano se prolonga hasta pasados los veinte años de edad.
De
hecho, la adolescencia es una etapa de la vida en la que se desarrolla la mayor
parte de las bases neurológicas de la capacidad de autocontrolar la propia
conducta y diferir la obtención de recompensas.
Así,
pues, pueden existir daños neurológicos en estas edades que, dando lugar a
déficit y disfunciones, son diferentes al “retraso mental”.
El
manual diagnóstico y estadístico de la
APA ha seguido un enfoque
tradicional en la clasificación de las diferentes formas de “retraso mental”
(aunque se haya en revisión para la nueva versión DSM-5, que aparecerá
próximamente). Los tipos de RM que ha considerado son:
F70
Retraso mental leve: CI entre 50-55 y aproximadamente 70.
F71
Retraso mental moderado: CI entre 35-40 y 50-55.
F72 Retraso
mental grave: CI entre 20-25 y 35-40.
F73
Retraso mental profundo: CI inferior a 20-25.
F79
Retraso mental de gravedad no especificada: Cuando existe clara presunción de
retraso mental, pero la inteligencia del sujeto no puede ser evaluada mediante
los test usuales.
- Características del Retraso Mental Leve:
Incluye
la mayoría de los casos y se caracterizaría por el desarrollo prácticamente
normalizado de habilidades adaptativas con los apoyos adecuados. Por ello,
aunque su potencial académico estaría limitado a niveles de hasta 6º de
Primaria, podrían llevar una vida social y laboral prácticamente normal,
recibiendo apoyos o supervisión parciales.
- Características del Retraso Mental Moderado:
En
torno a un 10% de esta población presentaría un potencial académico limitado a
la alfabetización básica y aceptable capacidad comunicativa empleando sistemas
aumentativos. Con la adecuada enseñanza y apoyos económicos y sociales
continuados, podrían lograr habilidades adaptativas suficientes para una vida
semi-independiente.
- Características del Retraso Mental Grave:
En
torno a un 3% o 4% de estas personas presentarían un déficit intelectual severo
y enormes dificultades en el conjunto de todas las habilidades adaptativas. Con
la adecuada enseñanza y apoyos, podrían adquirir destrezas elementales para
colaborar en su propio cuidado y en actividades laborales rudimentarias con
supervisión continua.
- Características del Retraso Mental Profundo:
Sobre
un 1% de esta población estaría acompañado de otras deficiencias y precisaría
institucionalización en condiciones de total dependencia a lo largo de toda su
vida.
3.
EL MODELO DE 1992 DE LA A.A.M.R.
En
1992, la American Association on Mental Retardation plantea un nuevo
modelo conceptual sobre el retraso mental, dirigido por Ruth Luckasson.
En esta
propuesta la AAMR mantiene los tres criterios básicos de
diagnóstico establecidos por el DSM (déficit intelectual, déficit de la
conducta adaptativa, aparición en la edad del desarrollo), pero hace un cambio
esencial: añade cinco premisas para su aplicación, que suponen un notable
cambio de perspectiva.
Premisa
1: Las limitaciones en el funcionamiento
del individuo deben considerarse en el contexto de los ambientes comunitarios
típicos de sus iguales en edad y cultura.
Premisa
2: Una evaluación válida ha de tener en cuenta la diversidad
cultural y lingüística, así como las diferencias en comunicación y en aspectos
sensoriales, motores y comportamentales.
Premisa
3: Las limitaciones a menudo coexisten con capacidades.
Premisa
4: La descripción de limitaciones debe orientarse a
desarrollar un perfil de los apoyos necesarios.
Premisa
5: Si se ofrecen los apoyos personalizados apropiados durante
un periodo prolongado, el funcionamiento en la vida de la persona con retraso
mental generalmente mejorará.
En
definitiva, pues, en este nuevo modelo se describe inicialmente del mismo modo
la discapacidad intelectual, pero se enfatiza el papel de los aspectos
contextuales y los apoyos recibidos en el funcionamiento del individuo, como un
complemento del papel de las condiciones neurológicas. Ello no significa que
éstas se desconozcan o menosprecien, sino que se analizan de forma diferente,
considerando la discapacidad desde una perspectiva más amplia, en la que el
funcionamiento individual no se considera de forma absoluta, sino mediado por
los apoyos que se reciben.
De
hecho, lo que este nuevo modelo desarrolla es un concepto de la discapacidad
intelectual en el que el funcionamiento individual se considera desde una
perspectiva multidimensional e interactiva, como algo determinado por la
interacción entre cinco grandes dimensiones y los apoyos, siendo esas
dimensiones las siguientes:
Dimensión
I: Habilidades intelectuales
Se
definen de forma general, no ligada de forma restrictiva a los aspectos académicos
o a los test de inteligencia. Incluyen el
razonamiento, la planificación, solucionar problemas, pensar de manera
abstracta, comprender ideas complejas, aprender con rapidez y aprender de la
experiencia.
Dimensión
II: Conducta adaptativa
Se
define como el conjunto de habilidades conceptuales (lenguaje expresivo,
lectura y escritura, concepto de dinero…), sociales (responsabilidad,
interacción con otros, seguimiento de reglas…) y prácticas (aseo, vestido,
alimentación, uso de recursos, habilidades ocupacionales…) aprendidas que son
necesarias para funcionar en la vida diaria.
Dimensión
III: Participación, interacción, roles
La
discapacidad se debe analizar teniendo en cuenta las interacciones que se
establecen con los demás y el rol social desempeñado en cada caso.
Dimensión
IV: Salud física y mental
Estado
de bienestar físico, psíquico emocional) y social, que influye de forma
determinante en el funcionamiento del individuo, actuando como un factor
facilitador o inhibidor del mismo, por lo que debe tenerse expresamente en
cuenta al valorarlo.
Dimensión
V: Contexto
Los
ambientes micro, meso y macrosociales en que vive y se desarrolla la persona
son determinantes en su desarrollo, por lo que el funcionamiento y la discapacidad
no pueden definirse sin tener expresamente en cuenta el modo en que
éstosfavorecen o dificultan el primero.
4. DIMENSIONES
DE LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL
Dimensión
I: Habilidades intelectuales
Déficit
significativo en el desarrollo de las habilidades de razonamiento,
pla-nificación, resolución de problemas,aprendizaje de la experiencia,
pensa-miento abstracto…
Dimensión
II: Conducta adaptativa
Déficit
significativo en el desarrollo de las habilidades adaptativas conceptuales
(lenguaje, concepto del dinero…), socia-les (interacción, responsabilidad,
auto-estima…) y prácticas (comida, aseo, vestido, ocupación…).
Dimensión
III: Participación, interacción, roles
Interacciones
del individuo con los demás y roles sociales que desempeña, teniendo en cuenta
las oportunidades y las restricciones que le rodean.
Dimensión
IV: Salud física y mental
Condiciones
relativas al estado de bienestar físico, psíquico y social del individuo.
Dimensión
V: Contexto
Condiciones
micro. meso y macrosociales en las que la persona vive diariamente.
5.
EL MODELO DE 1992 DE LA A.A.M.R.
Como
complemento de todo ello, se plantea un sistema de clasificación dimensional
(atendiendo a las cinco dimensiones anteriores) y basado en los apoyos que
precisa el individuo:
Esos
apoyos pueden ser:
INTERMITENTES. Apoyos ocasionales y más o menos breves, de alta o de
baja intensidad.
LIMITADOS. Apoyos continuados
durante un período de tiempo dado.
EXTENSOS. Apoyos continuados en uno o más contextos, sin limitación
temporal.
GENERALIZADOS. Apoyos constantes y de alta intensidad en mayor parte de
los contextos.
En 2001 la OMS adopta este enfoque interactivo y
propone utilizar la
denominación discapacidad intelectual, abandonando las precedentes.
La AAMR sigue esta propuesta y modifica su
denominación. Pasa a llamarse Asocación Americana sobre Discapacidades
Intelectuales y del Desarrollo (AAIDD) y en 2010 publica una revisión y
actualización de su modelo, dirigida por Robert Schalock
La
explicación actual de la discapacidad intelectual se construye sobre tres
conceptos significativos:
Explica
la discapacidad en términos de:
(A)
Expresión de las limitaciones en el funcionamiento intelectual dentro de un
contexto social.
(B)
Visión de las personas con DI con un origen en factores orgánicos y/o sociales.
(C)
Entendimiento de que estos factores orgánicos y sociales causan limitaciones
funcionales que reflejan una falta de habilidad o restringen el funcionamiento
personal y el desempeño de roles y tareas esperadas en un ambiente social.
Este
enfoque destaca la interacción entre la persona y su ambiente, se aleja de la
explicación “defectológica”, destaca el papel que los apoyos juegan en la mejora del funcionamiento
individual y permite la búsqueda y comprensión de la “identidad de la
discapacidad”.
6.
¿QUÉ ES DISCAPACIDAD INTELECTUAL?
El
concepto de discapacidad no es una categoría “natural”, sino un concepto
cultural, que ha ido evolucionando a medida que cambiaban nuestras concepciones
sobre el desarrollo, la inteligencia y el aprendizaje y que las necesidades de
formación cambiaban en nuestras sociedades, a causa del desarrollo tecnológico.
Se
acuña el término deficiencia mental a una pérdida o anomalía en un órgano o
función biológica, que tendría como efecto directo una discapacidad que, a su
vez, provocaría una minusvalía.
Una
nota importante a destacar es que la variabilidad o diversidad entre las
personas con discapacidad intelectual es tan alta, o incluso, mayor que la
población general.
Las
diferencias biológicas, las características propias de los contextos de
desarrollo, los apoyos recibidos y que se están recibiendo, resultan aún más
determinantes en las personas con discapacidad intelectual que en la población
general.
El
nivel de funcionamiento de cada individuo esta influido por la interacción
entro todos esos factores dichos anteriormente.
7.
RASGOS GENERALES DEL DESARROLLO
Aquí se
comentan algunos rasgos generales que tienden a ser comunes para todos los
casos.
- Retraso
en el desarrollo: Las grandes
etapas del desarrollo evolutivo, y el orden en que aparecen en el mismo, son
las mismas que en el desarrollo “normal”, pero las personas con discapacidad
intelectual las recorren de forma más lenta, mostrando por ello un desfase
cronológico en la adquisición de las diferentes capacidades.
- Desarrollo
incompleto: A menudo las personas con DI
no llegan a alcanzar el desarrollo completo de las diferentes etapas
evolutivas, de modo que dan la impresión de mostrar carencias en distintos
aspectos, incluso en la edad adulta.
- Heterocronía
del desarrollo: Las personas con DI
tienden a mostrar en cada fase evolutiva desniveles mucho más acusados de lo
habitual en el grado de desarrollo alcanzado en diferentes capacidades. Mientras que algunas habilidades
progresan de forma más cercana a las pautas evolutivas generales, otras están
muy retrasadas y presentan muchas carencias, por eso, la edad mental no es un
indicador muy apropiado.
- Déficit
de integración funcional: En el
desarrollo “norma”, las diferentes capacidades se van diferenciando poco a poco
pero al mismo tiempo se van integrando funcionalmente. En las personas con DI,
este proceso no se produce en el mismo grado ni con la misma velocidad, por lo
que suelen mostrar una alta “desagregación” de sus capacidades.
8.
NECESIDADES EDUCATIVAS DEL ALUMNADO CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL.
La
discapacidad intelectual es un estado de funcionamiento caracterizado por un
déficit significativo del
desarrollo cognitivo y las conductas adaptativas, que aparece ya en la edad del
desarrollo y está matizado en el siguiente sentido:
1. Las
limitaciones en el funcionamiento del individuo con DI deben considerarse en el
contexto de los ambientes comunitarios típicos de sus iguales en edad y
cultura.
2. Una
evaluación válida de la DI ha de tener en cuenta la diversidad
cultural y lingüística, así
como las diferencias en comunicación y en aspectos sensoriales, motores y
comportamentales.
3. En la DI as limitaciones coexisten con capacidades.
4. La
descripción de limitaciones debe orientarse a desarrollar un perfil de
los apoyos necesarios.
5. Si
se ofrecen los apoyos personalizados apropiados durante un periodo prolongado,
el funcionamiento en la vida de la persona con DI generalmente mejorará.
Dado
que existen numerosas diferencias en el desarrollo de las personas con DI en
función de la etiología a que ésta se asocia y en función del grado de
discapacidad, deberíamos añadir a lo anterior diferentes tipos de necesidades
especiales asociadas ya sea a unos u otros síndromes discapacitantes o a las DI
leve, moderada o severa, si bien carecemos de espacio para ello en este
momento.
9.
TIPOS Y DESARROLLO DE NIVELES EN LO QUE SE REFIERE A DISCAPACIDAD INTELECTUAL.
|
DI leve
|
DI moderada
|
DI severa
|
|
Lentitud en el desarrollo y
déficits cognitivos, no excesivos.
|
Mayor grado de retraso y
déficits cognitivos y en la autonomía personal.
|
|
Desarrollo personal y
social
|
Autonomía para el cuidado
personal y las actividades de la vida diaria. Algunas restricciones.
|
Guía del adulto en la mayor
parte de las actividades cotidianas. Restricción de las relaciones sociales.
|
|
Desarrollo cognitivo.
|
Menor eficiencia en los procesos
de control atencional, el uso de estrategias de memorización y recuperación
de información y en el desarrollo de las habilidades metacognitivas; déficit
específico de simbolización.
|
Déficits importantes en las
funciones cognitivas básicas y en el acceso a la función simbólica.
|
Retraso global muy grave del
desarrollo y déficits altamente significativas en aspectos específicos.
|
Comunicación y lenguaje
|
Desarrollo muy cercano al
normal. Restricciones.
|
La adquisición del lenguaje
oral sigue las etapas del desarrollo normal pero es bastante lenta e
incompleta.
|
|
10.
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN LAS DIFERENTES ESPECIALES EN LAS
DIFERENTES DIMENSIONES.
- Necesidades derivadas del
funcionamiento intelectual: Se
refiere a las necesidades derivadas de las características de la inteligencia
conceptual. El funcionamiento intelectual del alumnado con DI, puede
caracterizarse por la alteración de determinadas capacidades implicadas en la
inteligencia como:
- La atención y la memoria.
- El control conductual y la
metacognición.
- El procesamiento de la información, en todas sus fases:
Entrada, proceso y salida.
- Necesidades derivadas de las
habilidades adaptativas:
- Habilidades de la vida en el hogar: Habilidades
relacionadas con el funcionamiento dentro del hogar (cuidado de ropa, del
hogar…).
- Comunicación: Habilidades que incluyen la capacidad de
comprender y transmitir información a través de comportamientos simbólicos o
comportamiento no simbólicos.
- Habilidades sociales: Habilidades relacionadas con
intercambios sociales con otras personas.
- Autodeterminación: Habilidades relacionadas con realizar
elecciones, aprender a seguir un horario…
- Utilización de la comunicación: Habilidades relacionadas
con una adecuada utilización de los recursos de la comunidad incluyendo el
transporte, comprar en tiendas…
- Salud y seguridad: Habilidades relacionadas con el
mantenimiento de la salud, como comer, tratamiento e intervención de
accidentes…
- Académicas, funcionales: Habilidades cognitivas y
habilidades relacionadas con aprendizajes escolares, que tienen además una
aplicación directa en la vida.
- Ocio y tiempo libre: Habilidades referidas al desarrollo
de intereses variados de tiempo libre y
ocio que reflejen las preferencias y elecciones personales.
- Trabajo: Habilidades relacionadas con poseer un trabajo a
tiempo completo o parcial en la comunidad, en términos laborales específicos,
comportamiento social apropiado y habilidades relacionadas con el trabajo.
- Necesidades derivadas de la
participación, interacción y roles sociales: Esta dimensión está
influenciada en gran manera por las oportunidades de que dispone el alumnado:
- Participación: Se refiere a la implicación del alumno o
alumna y a la ejecución de tareas en situaciones de la vida real. La sociedad
también responde al nivel de funcionamiento de la persona.
- La falta de participación e interacción puede ser el
resultado de la falta de disponibilidad y accesibilidad de recursos,
acomodaciones y servicios.
- La falta de participación e interacciones frecuentemente
limita el logro de los roles sociales valorados.
- Necesidades derivadas de la salud: En un gran número de casos podemos
encontrar alteraciones emocionales derivadas de las dificultades para asumir
sus limitaciones y diagnósticos, para las relaciones interpersonales… Es
importante hacer hincapié en los apoyos emocionales que este alumnado necesita,
para ello debemos diseñar programas de intervención que faciliten la inclusión
de estas personas y no olvidarnos nunca de la dimensión emocional de la salud.
-
Necesidades derivadas del contexto: Un entorno óptimo debe ofrecer oportunidades de:
- Compartir los lugares habituales que
definen la vida en la comunidad.
- Experimentar la autonomía, toma de
decisiones y control.
- Aprender y llevar a cabo actividades
funcionales y significativas.
- Percibir que se ocupa un lugar
válido en la comunidad.
- Participar en la comunidad, sintiendo que se forma parte
de una red social de familiares y amistades.
11.
PRINCIPIOS GENERALES DE INTERVENCIÓN.
Las
personas con DI comparten ciertos aspectos comunes en cuanto a su educación,
entre los que destacaremos algunos en particular.
-
Educación temprana: Para un adecuado
desarrollo, el niño de DI precisa una estimulación reforzada durante toda su infancia
y juventud. Esa estimulación debe comenzar cuanto antes. Una educación temprana
debe adoptar un modelo que se conoce como de enriquecimiento
parental:
- Ha de centrarse en las necesidades, aspiraciones,
proyectos y prioridades identificados por la familia, con el fin de promover al
máximo un funcionamiento familiar positivo.
- Se trata sobre todo de promover la competencia de la
familia para movilizar sus recursos, partiendo de sus propios valores y
capacidades.
- Es prioritario fortalecer las redes de apoyo social mutuo
y potenciar el uso de los recursos existentes.
- Se debe tener como objetivo prioritario potenciar la
capacidad familiar de ser autosuficientes para atender a las necesidades del
niño o la niña.
-
Mediación reforzada: El desarrollo y el aprendizaje del niño con DI precisan
que todo el conjunto de sus entornos de desarrollo se organicen para maximizar
el tipo de experiencia que se ha descrito como mediación social.
Por
otro lado, también es importante tratar de integrar de forma efectiva en la
escuela y en casa las técnicas y procedimientos de enseñanza- aprendizaje que
se han mostrado especialmente eficaces, como por ejemplos:
- Las
técnicas de modificación de conducta.
- El
principio de redundancia.
- La
presentación simple y muy estructurada de los estímulos.
- El
refuerzo sistemático de las habilidades básicas que sean requisitos para la
adquisición de otros aprendizajes.
- La
práctica reiterada con un grado de autonomía creciente.
12.
ÁREAS PRIORITARIAS DE ACTUACIÓN.
Los
aspectos fundamentales de la actuación educativa son:
A)
Desarrollo de habilidades cognitivas: Es uno de los aspectos prioritarios en la enseñanza del
alumnado con DI ha de ser el desarrollo de las habilidades cognitivas, ya que
estos alumnos presentan diversas dificultades específicas en la memoria tanto a
corto plazo como a largo plazo, en el control y sostenimiento de la atención y
en el desarrollo de las habilidades metacognitivas.
Podemos
afirmar que hay tres grandes grupos de habilidades, que deberían ser siempre
tres criterios a la hora de elaborar actuación con alumnos con DI:
- Estrategias para la recogida de la información: Recopilar
datos reflexivamente, organizar la información, codificar verbalmente los
estímulos, etc…
- Estrategias
de elaboración de la información: Identificar y definir el problema a resolver, tomar conciencia de
la propia conducta y planificarla, establecer comparaciones
sistemáticas, categorizar la información a partir de lo común, elaborar
hipótesis, razonar lógicamente, etc…
- Estrategias de emisión de la respuesta ante la tarea:
Controlar la impulsividad a
la hora de responder, esforzarse por ser preciso en sus respuestas, etc…
B)
Desarrollo del lenguaje: En la
educación del DI es necesario tener siempre presente el desarrollo de la
función que permite la comprensión y expresión de significados, no el del
habla, o "producción sonora" del lenguaje, por más que a menudo haya
también alteraciones que tratar como disartrias, disglosias, dislalias, disfemias o problemas de
fluidez, siendo por tanto de mayor importancia los aspectos léxico, semántico y
Morfosintáctico.
En este sentido, es necesario tener en cuenta los principios generales para su tratamiento educativo:
- Sistemicidad: Debe abarcar a la vez a todos los
constituyentes del sistema lingüístico (fonológico, morfosintáctico, léxico,
pragmático, semántico y
fonético), evitando una enseñanza fragmentaria que rompe la unidad del lenguaje.
- Tratamiento longitudinal: Nunca la educación del lenguaje
puede plantearse a corto plazo, ya que es un aprendizaje que exige tratamiento
a lo largo de toda la vida escolar.
- Tratamiento secuencial-acumulativo: Ciertos aprendizajes
deben hacerse necesariamente antes que otros, pues son requisitos
previos.
En el
desarrollo lingüístico de la DI las técnicas y modelos de enseñanza se
han desarrollado más para niños con retrasos severos, sin embargo, en la
escuela lo habitual es encontrar alumnos con deficiencia leve o moderada, para
cuyo tratamiento educativo señalan una serie de principios básicos:
- Estimulación precoz: La relación del lenguaje con el
pensamiento implica urgencia
en el desarrollo lingüístico en todos los sujetos, pero de una manera especial con los alumnos con DI.
En la estimulación precoz es necesario tener
presente los principios de redundancia, multisensorialidad, graduación de los comportamientos a enseñar
y creación de un clima emocional positivo y
cálido.
- Escolarización general: La estimulación precoz debe ser
continuada a lo largo de toda la escolaridad, integrando la educación del
lenguaje en el contexto de la educación general, y no tratándola como un
"área" específica.
- Intervención logopédica. La educación lingüística general
del niño con D.I. debe ser complementada con una intervención logopédica
adecuada a sus necesidades individuales, pero teniendo bien claro que son
elementos educativos complementarios: uno no puede sustituir al otro.
C)
Desarrollo de habilidades adaptativas: Esencialmente, estas habilidades incluyen las necesarias
para ser independiente y autónomo en el manejo de la vida y para comprender la
conducta social y relacionarse con ellos:
- Habilidades
de autonomía personal: La enseñanza de los comportamientos
adaptativos conducentes a la autonomía personal tradicionalmente se ha
planteado de forma "atomista", pero cada vez son más los que
consideran que tal modo de proceder resulta inapropiado por su falta de
contextualización "natural". Frente a la fragmentación de cada habilidad en
pasos mínimos casi sin sentido y un modelo de aprendizaje mecanicista, hay se
prefieren modelos didácticos más naturalistas y contextualizadas.
- Habilidades
sociales. Son las que nos permiten habérnoslas con el mundo social y personal,
y se adquieren a través del aprendizaje social (Bandura) a lo largo del proceso
de desarrollo del individuo En consecuencia, las habilidades sociales deben ser
promovidas activamente en las personas con DI a un nivel de prioridad
equivalente -si no superior- al de las habilidades cognitivas, un proceso en el
que parece que deben considerarse preferentes los métodos más estructurados,
que siguen en su mayoría pautas propias de las teorías conductuales del
aprendizaje.
- Habilidades
académicas funcionales: Parte fundamental de esa educación en competencias para
la autonomía personal y social es la adquisición de habilidades académicas
funcionales, es decir, el logro de los instrumentos de la lengua escrita y el
cálculo. Pese a que hasta hace poco se excluía a los niños con D.I. de estos
aprendizajes, por considerarlos incapaces de ello a causa siempre de su escasa
"madurez escolar", hoy sabemos que la condición básica para que
aprendan estas habilidades es que se les enseñen, desconociéndose dónde está el
límite, ya que en el momento en que hemos confiado en su capacidad y les hemos
enseñando, han empezado a aprender.
D)
Desarrollo de la comunicación en alumnos no verbales: En personas con DI severa o profunda el desarrollo
lingüístico puede estar tan limitado que sea necesario recurrir al uso de los
sistemas aumentativos o alternativos, cuya finalidad es dotar al niño de una
capacidad básica para la interacción con su medio social.
13.
CRITERIOS METODOLÓGICOS.
- Favorecer
el aprendizaje basado en experiencia: Les resulta más fácil progresar de lo
concreto hacia lo general y abstracto que lo contrario. El progreso típico en
el aprendizaje de cualquier nueva habilidad o conocimiento será comenzar con
actividades experienciales y manipulativas y avanzar luego hacía
representaciones simbólicas más elaboradas.
- Planificar
expresamente actividades para la generalización de los aprendizajes: Lo
aprendido con determinadas actividades y en determinados contextos, debe
practicarse luego en otras actividades y en otros contextos, siempre lo más
parecidos posible a las
situaciones en que el alumno deba aplicar lo aprendido.
- Se
deben adecuar las actividades al nivel de competencia inicial del alumno, lo
que podrá conseguirse según el tipo de aprendizaje secuenciando los objetivos y
contenidos en pasos más pequeños, modificando ciertas características de las
tareas o presentando un nivel de ayuda más elevado al alumno.
- Asegurar
una comunicación efectiva en la interacción didáctica con el alumno es un
objetivo esencial: Se deben adoptar estrategias de comunicación total,
incluyendo la demostración.
- Reforzar
positivamente tanto el esfuerzo como los logros parciales o intermedios para su
realización.
- El alumno
con DI suele precisar más tiempo que sus compañeros para una misma tarea o
mismo aprendizaje.
- Comenzar
con actividades muy dirigidas, que deberán ir realizándose gradualmente de
forma más autónoma y con menos ayudas.
